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Para entender os males da Educação e a ineficiência Educacional das Escolas

Livro: EGAN, Kieran. A mente educada. Rio de Janeiro: Bertrand, 2002. 400p.

Introdução

“Hoje em dia, ficamos intrigados diante da dificuldade da escola em proporcionar até mesmo a mais rudimentar educação a tantos alunos, apesar de uma década ou mais de esforços por parte de profissionais de alto nível. Os custos de nossa crise educacional, em termos de alienação social, desenraizamento psicológico e ignorância do mundo e das possibilidades de experiência humana dentro dele são incalculáveis e desanimadores.” (p. 11)

“No que diz respeito a luminares da mídia e educadores profissionais, não faltam candidatos possíveis de culpa: professores  inadequadamente educados, a ausência de incentivos de mercado, as desigualdades das sociedades capitalistas, a falta de controle local
sobre as escolas, a incapacidade intelectual genética de 85% da população de tirar proveito da instrução em algo além de alfabetização e capacitações básicas, drogas, a falência da família nuclear e dos valores da família, um currículo acadêmico irrelevante, e políticos míopes
exigindo testes de desempenho rudimentares, ao mesmo tempo em que destinam fundos insuficientes para o sistema de educação, uma falta de compromisso com um nível de excelência, escolas de educação estúpidas, TVs mentecaptas e outras mídias de massa, a incapacidade de atender a alguns resultados de pesquisa específicos.” (p. 12)

“Junto a cacofonia de culpa, vem uma panóplia de receitas: introduzir incentivos de mercado, tornar os currículos mais “relevantes” ou mais acadêmicos, reformar o preparo dos professores, garantir envolvimento ativo dos alunos em seu aprendizado e assim por diante. […], é provável que, olhando em retrospecto a atual lista de remédios para curar os males da educação, os achemos irrelevantes, porque eles tampouco identificam a causa real do problema”. (p. 12-13)

“O problema não é causado por nenhum dos suspeitos habituais. Em vez disso, como pretendo demonstrar, ele brota de uma concepção da educação que é fundamentalmente incoerente.” (p. 13)

“Teorizar sobre educação costuma ser maçante porque dispomos apenas de três ideias educacionais significativas: a de que devemos moldar os jovens às normas e convenções atuais da sociedade adulta, que devemos transmitir-lhes o conhecimento que garantirá que seus pensamentos estejam em conformidade com o que há de real e verdadeiro a respeito do mundo e de que devemos estimular o desenvolvimento do potencial individual de cada aluno. Essas ideias rolaram juntas ao longo dos séculos, até chegar a nossa atual concepção
dominante de educação.” (p. 13)

“Um aspecto pouco familiar dessa nova teoria é que ela descreve a educação em termos de uma frequência de tipos de compreensão. Outra coisa estranha é que ela concebe a educação como tão intricadamente atada à vida da sociedade e de sua cultura, que a torna também uma teoria sobre o desenvolvimento cultural do Ocidente e sua relação com a educação nas modernas sociedades multiculturais.” (p. 15)

“Meu objetivo básico nesse livro é desemaranhar algumas das principais correntes ou camadas de nossa compreensão tipicamente polissêmica. Tento destacar um conjunto de tipos gerais e característicos de compreensão e caracterizar cada um deles em detalhes: distingo
cinco, que chamarei de tipos somático, mítico, romântico, filosófico e irônico. Tento demonstrar, além disso, que esses tipos de compreensão se desenvolveram em história cultural e de evolução numa sequencia particular, fundindo-se em grande medida (mas não completamente) a medida que cada tipo ia surgindo. A mente moderna é assim representada como um complexo.” (p. 15)
“Tento mostrar que cada tipo de compreensão resulta do desenvolvimento de instrumentos intelectuais particulares que adquirimos das sociedades em que crescemos.” (p.16)

“[…] “instrumentos” ou “ferramentas” são palavras canhestras; refiro-me a algo como os “meios de mediação” que o psicólogo russo Lev Vygotsky (1896-1934) descreve como os mais aguçados do tipo de sentido que se dá ao mundo. Vygotsky afirmou que o desenvolvimento intelectual não pode ser adequadamente compreendido em termos epistemológicos que se concentram nos tipos e quantidade de conhecimento acumulado, ou em termos psicológicos que se concentram em algum pretenso processo de desenvolvimento interior e espontâneo. Em vez disso, ele compreendia o desenvolvimento intelectual em termos dos instrumentos intelectuais, como a linguagem, que acumulamos à medida que crescemos numa sociedade e que medeiam o tempo de compreensão que podemos formar ou construir.” (p. 16)
“Os tipos de compreensão são tentativas de caracterizar um nível básico de mudanças inovadoras significativas na vida cultural humana, historicamente e na experiência individual.” (p. 17)

“Os desenvolvimentos em usos da linguagem e suas implicações intelectuais que eu exploro estão sempre, em certo grau, amarrados a este cerne de compreensão corporificado.” (p. 16)

Capítulo 1 – Três Ideias Antigas e uma Nova

“Apesar dos ou devido aos imensos gastos de dinheiro e energia é difícil encontrar alguém, dentro ou fora do sistema de educação, que esteja satisfeito com o desempenho desse sistema.” (p. 21)
“No caso da escola moderna, três objetivos distintos acompanharam seu desenvolvimento. Espera-se que ela sirva como um agente significativo para sociabilizar o jovem, para ensinar formas particulares de conhecimento que propiciarão uma visão do mundo realista e racional, e que ajude a realizar o potencial ímpar de cada criança. […]
Conforme será demonstrado mais adiante, neste capítulo, cada um desses objetivos é incompatível de formas profundas com os outros dois.” (p. 22)

As três ideias antigas – A primeira ideia: Socialização

“Cruciais para qualquer projeto educacional são a iniciação dos jovens nos conhecimentos, os valores, as técnicas e os compromissos comuns aos membros adultos da sociedade.” (p. 22-23)
“A tarefa central da sociabilização é inculcar um conjunto restrito de normas e crenças – o conjunto que constitui a sociedade adulta em que a criança vai crescer. As sociedades só podem sobreviver e conservar seu senso de identidade se for alcançado certo grau de homogeneidade na formação de seus membros.” (p. 23)
“Quem quer que dirija o processo de iniciação age, a fim de promover as normas e valores que são dominantes na sociedade em geral. Sua tarefa é executar a tarefa homogeneizante […]” (p. 23)
“O processo de sociabilização é crucial ao mandato das escolas hoje em dia. Nossas escolas tem o dever de garantir que os alunos se formem com uma compreensão de sua sociedade e de seu lugar e possibilidades dentro dela, que tenham as habilidades para sua penetração e que abracem seus valores e compromissos.” (p. 24)
“As vozes públicas que associam a educação basicamente a empregos, à economia e à produção de bons cidadãos refletem uma ênfase predominantemente sociabilizante.” (p. 24)

“A sociabilização dos jovens é evidente também nos esforços para a promoção do conhecimento e habilidades “úteis” de educação do consumidor, uso antidrogas e manutenção de automóveis.” (p. 24)
“Os que participam desse ponto de vista encaram a escola como sendo basicamente um agente social que deveria acomodar as necessidades cambiantes da sociedade. […] O professor é visto como um importante assistente social, valioso basicamente como modelo de desempenho que exemplifica os valores, crenças e normas da sociedade dominante; o conhecimento de matéria não pode substituir “caráter”, salubridade e comunicação fácil e aberta aos alunos.” (p. 25)

A segunda ideia: Platão e a verdade sobre a realidade

“A ideia revolucionária de Platão [c. 428-347 a.C.] era a de que a educação não deveria preocupar-se basicamente em equipar os alunos para que desenvolvessem o conhecimento e técnicas mais adequados a garantir seu sucesso como cidadãos e a participar das normas e valores de seus pares. Em vez disso, a educação deveria ser um processo de aprender aquelas formas de conhecimento que dariam aos alunos uma visão privilegiada e racional da realidade. Só pelo estudo disciplinado de formas cada vez mais abstratas de conhecimento, guiado por uma espécie de compromisso espiritual, a mente poderia transcender as crenças convencionais, os preconceitos e os estereótipos de sua época e passar
a ver a realidade com clareza.” (p. 26)
“A afirmação de Platão de que só o currículo “acadêmico” pode levar a mente à racionalidade e assegurar acesso à realidade causou tanta influencia que mal podemos imaginar uma concepção de educação sem ela.” (p. 27)
“De fato, praticamente todo mundo hoje em dia tem como certo que as escolas deveriam incumbir-se do cultivo intelectual dos jovens de modos que não são justificados simplesmente em termos de utilidade social. […] Na mente de Platão, a mente é o que ela aprende; portanto, é vital selecionar o conteúdo do currículo.” (p. 27)
“Para essas pessoas [que valorizam a ideia de Platão], a escola é, convenientemente, um lugar à parte da sociedade: um lugar dedicado ao conhecimento, técnicas e atividades que são de “valor persistente”, transcendendo as exigências da vida social em curso. De fato, o
que os alunos aprendem é a estabelecer bases a partir das quais possam julgar a adequação dos valores, normas, crenças e práticas da sociedade. As escolas dominadas por essa ideia tendem consequentemente a ser chamadas de elitistas. O conhecimento é valorizado menos
por sua utilidade social do que por seu pretenso benefício a mente do aluno. […] Os professores tendem a ocupar um papel mais distante, abalizado e até autoritário, porque eles adequadamente corporificam a autoridade que decorre de ser especialista na matéria relevante.” (p. 28-29)
A terceira ideia: Rousseau e a orientação da natureza

“Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) encarava a prática educacional em curso como desastrosa. Reconhecera contente que a República de Platão “é o melhor tratado sobre educação que já se escreveu”, mas concluiu que, quando pedagogos obtusos se apoderavam da ideia de Platão, eles pegavam as formas de conhecimento que compunham o currículo e as organizavam no que parecia a melhor ordem lógica, e depois as impingiam aos alunos. O resultado típico era infelicidade, violência e frustração.” (p. 29)
“No Emílio ou Da Educação, ele concentrou a atenção […] na natureza da criança em desenvolvimento, detendo-se menos no que devia ser aprendido e mais naquilo que as crianças de diferentes idades são capazes de aprender e em como o aprendizado poderia ocorrer com mais eficiência.” (p. 29)

“A área mais importante do estudo educacional, portanto, é a natureza do desenvolvimento, aprendizado e motivação do aluno. Quanto mais ficamos sabendo sobre essas coisas, mais eficiente e humano podemos tornar o processo educacional.” (p. 30)
“A observação atenta e o estudo dos alunos, o reconhecimento das formas características de aprendizado e de racionalização que tipificam épocas diferentes, a construção de métodos de ensino eu absorvem as formas características de aprendizado dos alunos, a ênfase nas diferenças individuais entre os aprendizes, o estímulo de um aprendizado ativo, em vez de um passivo, a insistência em que uma descoberta do próprio aluno é muito mais eficaz do que as “palavras, palavras, palavras” de um professor, tudo isso são aspectos do plano educacional de Rousseau.” (p. 30)

“As vozes modernas que estimulam as escolas a se concentrarem em realizar o potencial individual de cada aluno, que enfatizam que os alunos deviam “aprender a como aprender” como prioridade maior do que acumular conhecimento acadêmico, que programas de apoio ao “pensamento crítico”, os quais avaliam o sucesso educacional não em termos de que conhecimentos os alunos adquiriram tanto quanto em termos daquilo que podem fazer com o que agora sabem, refletem esta terceira ideia educacional. Aqui, o foco da educação é a experiência da criança. A construção de um currículo essencial comum para todas as crianças, portanto, não é simplesmente indesejável, mas, na verdade impossível. A experiência de cada criança, até do mesmo conteúdo curricular, é necessariamente diferente. […] A atenção do educador devia se concentrar no desenvolvimento individual de cada criança e no fornecimento das experiências que podiam incrementar otimamente esse desenvolvimento.” (p. 31)

“A expressão mais comum dessa ideia, hoje, combina o progressivismo variadamente interpretado de John Dewey (Kleibard, 1986) com o desenvolvimentalismo e a psicologização do estudo das crianças, de Piaget. […] Na sala de aula e fora dela, o “aprendizado da descoberta” é valorizado, manuais e museus são recomendados para a exploração dos alunos, a discussão é estimulada, e o trabalho em projetos, por indivíduos ou grupos, é proporcionado. É dada uma atenção cuidadosa aos resultados de estudos empíricos do aprendizado de crianças, seus desenvolvimento e motivação, e o ensino e os currículos são ajustados para estar em conformidade com essa “descoberta de pesquisa”. Os professores não são tanto autoridades quanto facilitadores, fornecedores dos melhores recursos, formatadores do ambiente em que os alunos irão aprender.” (p. 31)

Incompatibilidades
Platão e a Sociabilização

“O propósito homogeneizante da sociabilização, que é reproduzir em cada aluno um conjunto particular de crenças, convenções, compromissos, normas de comportamento e valores, conflita-se necessariamente com um processo que visa a demonstrar seu vazio e
inadequação.” (p. 32)

“O que é alcançável [pelo ideal de Platão], porém, é a mente cética, filosófica, informada, que questiona energicamente a natureza e significado das coisas, que não se satisfaz com respostas convencionais […]. Esse tipo de consciência não costuma ser altamente valorizado por aqueles que governam as sociedades, porque é uma peça desagregadora.” (p.33)

“Desejamos, evidentemente, os benefícios prometidos por ambas essas ideias educacionais. Desejamos a harmonia social e a estabilidade psicológica que uma sociabilização estimula, mas também desejamos o cultivo da mente, o ceticismo e a dedicação à racionalidade pedidos pelo programa de Platão.” (p. 33)

Rousseau e Platão
“Um problema para o meio-termo nítido é que, na visão rousseauniana e deweyniana, os meios e fins da educação estão amarrados uns aos outros. Os meios usados nas instruções rousseauniana e deweyniana são partes de seus fins educacionais. Eles favorecem procedimentos de descoberta, por exemplo, não porque sejam meios mais eficientes para certos fins educacionais distintos, mas porque são um componente de seus fins educacionais. Por exemplo, nos termos de Rousseau, procedimentos de descoberta revelam a natureza e, ao fazê-lo, estimulam o desenvolvimento de uma razão pura, não contaminada. Ou, como Dewey adaptou a ideia, procedimentos de descoberta espelham o método científico cuja aquisição pelos alunos é um componente crucial de sua educação.” (p. 34)

“Segue-se outro problema pelo fato de Platão e seus descendentes terem sua própria concepção de desenvolvimento educacional. Os alunos progridem, no plano de Platão, dos estágios de eikasia, a pistis, a dianoia, a noesis. Mas esses estágios são interessantemente diversos dos de Rousseau e dos de Piaget. Os estágios de Platão representam maior clareza na compreensão. A educação, no ponto de vista de Platão e no dos modernos componentes da ideia acadêmica, é marcada pela capacidade dos alunos de dominar conhecimento cada vez mais sofisticado, independentemente de seu suposto desenvolvimento psicológico.” (p. 34-35)

“Assim, Rousseau e seus seguidores modernos não estão simplesmente fazendo recomendações metodológicas ou de procedimento que nos permitam cumprir de forma mais eficiente a tarefa acadêmica platônica. Na verdade, eles estão recomendando uma tarefa diferente. […] Essas ideias entram em conflito – mais precisamente na identificação da causa dinâmica do processo educacional. […] Para Platão, a educação é um processos epistemológico relacionado ao tempo; para Rousseau, é um processo psicológico relacionado à idade.” (p. 35)
“O conflito entre essas duas ideias foi a base das contínuas lutas entre “tradicionalistas” e “progressistas” durante esse século […] as forças platônicas defendem “básicos” e um sólido currículo acadêmico, e as rousseanianas defendem “relevância” e espaço para exploração e descoberta por parte dos alunos.” (p. 35-36)

Sociabilização e Rousseau
“Quando a sociabilização é o objetivo básico da educação, derivamos nossas prioridades das normas e valores da sociedade. Na visão de Rousseau, no entanto, devemos evitar o contato da criança com as normas e valores da sociedade o maior tempo possível, […].” (p. 36)

“Não parece haver aqui espaço para muitas concessões. Não podemos, sensatamente, moldar o desenvolvimento de uma criança metade natureza e metade sociedade. Tentar fazê-lo cria os mesmos problemas que castigar e reabilitar um preso pela metade. Tais tratamentos
interferem um com o outro; tentando fazer média, só conseguimos garantir que nenhum dos dois seja eficaz.” (p. 37)

Uma ideia nova
“[…] a nova concepção de educação a ser elaborada a seguir bebe em teorias de recapitulação do século XIX e em Vygotsky, que morreu em 1936, […]” (p. 44)
“Em um nível suficientemente geral, todas as teorias educacionais envolvem pessoas recapitulando, repetindo para si mesmas as descobertas e invenções que se acumularam através da história de sua cultura.” (p. 45)
“Desenvolveram-se dois tipos gerais de teorias educacionais de recapitulação que podem ser chamados simplesmente de lógico [se desenvolveu gradualmente na história cultural] e psicológico [presumia-se vir antes das condições psicológicas primitivas dos selvagens, e não dos sofisticados adultos vitorianos]. “(p. 46)

“Um motivo para as teorias de recapitulação terem fracassado e desaparecido do cenário educacional ativo foi sua incapacidade de explicar, […] como e por que deveria brotar na criança moderna uma aptidão para adquirir conhecimento na ordem em que foi inventado e
descoberto na historia cultural.” (p. 47)
“Portanto, mais significativo em causar o desaparecimento das teorias de recapitulação cultural foi a tarefa urgente de equipar as crianças entrando nas novas escolas de massa com o conhecimento, as técnicas e disposições básicas exigidos pelo mundo industrial em rápido
desenvolvimento.” (p. 47)

“A ideia de Vygotsky pode ser expressa muito simplesmente para propósitos atuais. Ele afirmou que damos sentido ao mundo usando instrumentos intelectuais mediadores que, por sua vez, influenciam profundamente o tipo de sentido que damos. Nosso desenvolvimento
intelectual, portanto, não pode ser entendido adequadamente em termos de estágios psicológicos como o de Piaget, mas exige uma compreensão do papel desempenhado pelos instrumentos disponíveis na sociedade em que uma pessoa cresce.” (p. 48)

“Instrumentos intelectuais, como a linguagem oral, que cercam a criança são gradualmente internalizados enquanto ela se desenvolve; instrumentos intelectuais, ou sistemas de sinais, começam, […] como processos interpsíquicos e tornam-se intrapsíquicos na criança. Isto é, na visão de Vygotsky, processos psicológicos mais elevados – como a estrutura dialógica pergunta-e-resposta – começam em interação com outros, como funções sociais “externas” que foram, elas próprias, inventadas, talvez há muito tempo, na história cultural e então se tornaram internalizadas e se transformaram em funções psicológicas. […] O processo de desenvolvimento intelectual, portanto, será reconhecido no grau com que o indivíduo domina instrumentos e sistemas de sinais como a linguagem (Vygotsky, 1978). […]. […] A mente, pois, não é uma coisa isolável, como o cérebro dentro do crânio; ela se estende para e é construída de suas cercanias socioculturais, e seus tipos de compreensão são produtos dos instrumentos intelectuais forjados e usados nessas cercanias.” (p. 48)

“Quero considerar graus de complexidade culturalmente acumulada na linguagem, começando com a linguagem oral, passando em seguida para a alfabetização e em seguida ao desenvolvimento de formas sistemáticas, abstratas, teóricas, linguísticas e finalmente a usos
da linguagem habituais e altamente reflexivos. Cada um desses graus de sofisticação no desenvolvimento da linguagem reestrutura o tipo de sentido que seus usuários dão ao mundo.” (p. 49)

Conclusão – Capítulo 1
“As ideias dos teóricos educacionais, tanto quando estão certos quando quanto estão errados, são mais fortes do que costuma entender. De fato, a educação é dirigida por pouca coisa mais. Pessoas práticas, que se creem isentas de quais quer influencias intelectuais, costumam ser escravas de algum teórico educacional defunto. Gente louca investida de autoridade, que ouve vozes no ar, destila seu desvario de alguma escriba acadêmico de alguns anos atrás. Tenho certeza que a força dos bookmakers da educação é enormemente exagerada, em comparação com a gradual usurpação de ideias. Não, de fato, imediatamente, mas após um certo intervalo, pois no campo da educação não há muitos que são influenciados por novas teorias depois de vinte e cindo ou trinta anos de idade; portanto, as ideias que administradores políticos e até professores aplicam à atual escolarização não tem probabilidade de ser as mais novas. Porém, mais cedo ou mais tarde, são as ideias, e não os bookmakers, que são perigosas, no fim das contas.” (p. 51)

Compreensão Mítica

“A compreensão mítica é tipicamente predominante a partir do momento em que a linguagem gramatical se desenvolve entre os dois e três anos até cerca de seis, sete ou oito anos. A mudança para um tipo um tanto distinto de compreensão, por volta dos sete anos de idade, é um resultado da capacidade da mente de incorporar a alfabetização entre os instrumentos que utiliza (e não como resultado de algum desenvolvimento mental em estilo piagetiano ocorrendo espontaneamente, embora algum desenvolvimento assim possa estar
implicado nele). Na medida em que a compreensão mítica incorpora, em grau significativo, e transforma alguns dos instrumentos da compreensão somática, assim os da compreensão mítica não são coisas que deixamos para trás conforme nos tornamos alfabetizados. Eles
permanecerão, em grau significativo, como constituintes transformados de todos os outros tipos de compreensão.” (p. 57-58)

Algumas características da compreensão Mítica
Estruturação binária
“Formar oposições binárias é uma consequência necessária do uso da linguagem; é um instrumento de como damos sentido ao mundo.” (p. 59)
“As associações feitas por elas [oposições binárias] podem variar de cultura a cultura, mas o fato de que essas oposições binárias são encontradas em todas as culturas sugere que não são o produto de alguma contingencia particular do pensamento ocidental, mas refletem
algo profundo e comum a todos os seres humanos.” (p. 60)
“O aspecto estrutural mais evidente das histórias infantis ou de narrativas autogeradas é que o conteúdo de superfície muito comumente se apoia sobre conjuntos binários subjacentes como segurança/medo, bom/mau, valente/covarde, amor/ódio, feliz/triste, pobre/rico, saúde/doença, permitido/proibido. A história de João e Maria, por exemplo, articula-se sobre uma forte estrutura de segurança/medo.” (p. 62)

“Organizar seu entendimento conceitual do mundo físico, formando inicialmente estruturas binárias – quente/frio, grande/pequeno, macio/duro, torto/reto, doce/azedo –, permite uma orientação inicial sobre um âmbito de fenômenos que, de outra forma, seriam
atordoantemente complexos: […]. Essas oposições não são necessariamente, e nem sequer com frequência, feitas de autênticos opostos empíricos lógicos; em vez disso, são montadas como opostos para fins conceituais de orientação para fenômenos complexos, colocando-as
sob algum tipo de controle conceitual inicial.” (p. 62)

“Como Ogden destaca, uma vez estabelecida uma oposição e compreendido seu princípio, as crianças não apenas captam as oposições, como também as usam para atribuir significado a quaisquer termos intermediários. […] nossos corpos são basicamente “mediadores” de significado, e algumas das primeiras discriminações que fazemos são em termos de nossos corpos” (p. 62)
“Assim, o sentido educacional não é ensinar conceitos binários, mas sempre orientar em direção a mediação, elaboração e cognição consciente dos conceitos estruturantes iniciais.” (p. 66)

Fantasia
“Um aspecto característico das histórias míticas é sua fantasia, seu deslocamento das regras cotidianas do mundo desperto em que vivemos. Crianças pequenas, ao que tudo indica universalmente (Brown, 1991), deliciam-se com histórias de fantasia cheias de coelhos, ursos
e outros animais, falando e vestindo roupas, também deslocadas de qualquer coisa familiar em sua experiência desperta cotidiana.” (p. 68)
“A linguagem dá nomes às coisas, estabelece categorias, convenientemente organiza muitos fenômenos contínuos em estruturas binárias, elabora seu entendimento mediando entre os termos binários e, porque algumas oposições binárias básicas são discretas e não tem
categorias mediadoras na realidade, gira um mundo de fantasia no qual a técnica de elaboração conceitual pode funcionar sem restrições.” (p. 71) “Uma implicação educacional desta pronta adesão à fantasia e ao deslocamento reforça aquela feita na seção anterior: o aprendizado das crianças nem sempre segue em progressão lógica de um conteúdo conhecido para outro, associado e desconhecido.” (p. 71)

Pensamento Abstrato
“Concreto e abstrato são, é claro, palavras antigas para se usar sobre o conteúdo da mente; não é o lugar onde se pronunciaria pelo concreto, e tudo na mente é, em certo sentido, abstrato. Mas usamos as palavras para significar graus relativos de generalidade ou particularidade, e as crianças pequenas são representadas como capazes de lidar intelectualmente com o particular, com o que é mais imediato para os sentidos.” (p. 72)

“Minha ideia é que o desenvolvimento da linguagem inevitavelmente envolve o uso de abstrações e que o pensamento abstrato […] não é menos comum em crianças pequenas do que o pensamento concreto.” (p. 72)
“A predominância do ponto de vista de que as crianças pequenas são pensadores concretos obscureceu o sentido em que são também, obviamente; pensadores abstratos.” (p.73)
“As crianças podem ter pronto acesso a todos os tipos de conhecimento, contanto que ele se articule sobre os tipos de fortes abstrações que elas claramente usam, ainda que o façam “supraconscientemente”.” (p. 77)
“Sem conexão com algumas sustentações abstratas […] o conteúdo concreto ou as manipulações práticas permanecem descontextualizados e, mais geralmente, desprovidos de sentido.” (p. 80)

Metáfora
“[…] a metáfora é um produto do desenvolvimento da linguagem e, portanto, será evidente no pensamento mítico e em crianças pequenas. […] Lévi-Strauss sugeriu que “metáfora… não é um enfeite tardio da linguagem, mas um de seus métodos fundamentais – uma forma básica de pensamento discursivo”. (1964, p. 102)” (p. 81)
“A metáfora, em sua aparência mais grosseira, envolve falar a respeito de algo em termos derivados de algo bem diferente. […] estabelece uma nova relação entre ideias heterogêneas, de um modo que acrescenta algo a, ou lança uma nova luz sobre a, coisa que se
está falando.” (p. 83)

“A metáfora se desenvolve mais cedo e mais facilmente que a lógica, tanto historicamente quanto em nossa experiência individual. Metáfora e lógica representam pontos numa série contínua de usos da linguagem; em qualquer pensamento produtivo e gerador é provável que encontremos a ambas entregues a sua função um tanto distinta, mas propriamente cooperativa.” (p. 85)
“A capacidade metafórica, em alguns respeitos, declina, conforme as crianças vão ficando mais velhas. […] Dada a estreita ligação entre desenvolvimento de linguagem e metáfora, e a importância de um controle metafórico fluente e flexível para quase todas as formas de pensamento, seria prudente enfatizar o apoio à fluência metafórica na educação da criança pequena.” (p. 86)

“A metáfora é um de nossos arpões cognitivos; ela nos permite ver o mundo sob múltiplas perspectivas e nos engajarmos com o mundo flexivelmente. A metáfora é muito mais profundamente um aspecto da capacidade humana de dar sentido do que o tropo poético
redundante e amplamente ornamental que alguns assumiram que fosse.” (p. 87)

Ritmo e narrativa
“Uma outra consequência da linguagem, então, e um outro constituinte da compreensão mítica, […] é a pronta utilização do ritmo, especialmente para revestir uma narrativa, ao tentar dar sentido ao mundo e a experiência. (p. 88)
“Narrativas – esses padrões linguísticos que dão corpo a, ou “representam”, ritmos emocionais – podem proporcionar uma cesso fortemente atraente ao conhecimento de todos os tipos.” (p. 89)
“Estas observações sobre ritmo e narrativa têm algumas implicações significativas para o ensino e o currículo. Elas, por exemplo, serviriam de apoio a minha sugestão inicial de um programa de histórias do mundo, substancial e expressivo, deveria ser introduzido nos
primeiros anos, […].” (p. 89)
“O que quero dizer é que, se o significado for estabelecido em ritmo e narrativo, primeiro apreendendo-se o todo e, então, dando-se sentido a suas partes, sair-nos-íamos melhor começando com descrições gerais do mundo, seu lugar no cosmo, a variedade das formas de vida, e assim por diante, do que com as rotinas do mundo local.” (p. 90)

Imagens
“Uma consequência curiosa do desenvolvimento da linguagem foi a descoberta de que as palavras podem ser usadas para evocar imagens nas mentes dos que as ouvem e de que essas imagens podem ter um efeito tão forte e emocional quanto os próprios eventos reais.” (p. 90)
“Tal como o ritmo, as imagens desempenharam, nas culturas orais tradicionais, o crucial papel social de ajuda à memorização. […], o desenvolvimento da linguagem em crianças leva à capacidade de evocar imagens mentais do que não está presente e de sentir-se
com relação a elas como se fossem reais e presentes.” (p. 91)
“Um aspecto talvez inevitável das imagens que construímos a partir de palavras é que elas trazem algum componente afetivo, por menor que seja.” (p. 91)

“[…] Trazer constantemente à mente imagens afetivas ajuda a tornar o conteúdo memorável e, relacionadamente, significativo em termos com os quais as crianças estão familiarizadas.” (p. 92)
“As imagens nos permitem, num sentido limitado mas muito real, estender nossa apreensão do mundo. Imagens afetivas não precisam reduzir o conteúdo que está sendo ensinado; em vez disso, elas proporcionam um meio para a criança “incorporá-lo”. Isto as ajuda a ver que matemática, história e ciência não são feitas de um conhecimento “do outro mundo”, algo fora e separado delas.” (p. 92)
“Quando se está ensinando a crianças pequenas, devemos ter sempre em mente a atividade mental delas, imagística e emocional, potencialmente substancial, e criar programas que apoiem e desenvolvam essas capacidades.” (p. 92)

As histórias e seus significados
“A descoberta de que certos tipos de narrativas podiam gerar estados emocionais bastante precisos em seus ouvintes foi uma das mais significativas no desenvolvimento das culturas humanas. Elas tinham duas forças cruciais. Primeiro, eram a mais eficiente ajuda à
memorização. […] Segundo, elas podiam orientar as emoções dos ouvintes para seus conteúdos.” (p. 93)
“Como a frase escrita por extenso, a história é uma unidade linguística particular que transmite um tipo particular de sentido.” (p. 93)
“Sabemos que chegamos ao fim de uma história, no entanto, quando sabemos como nos sentir com relação aos fatos que a compõem.” (p. 94)
“Tendemos a encarar o currículo como um corpo de conhecimento – conhecimento sobre ciência, história, matemática, geografia e assim por diante -, tendemos a encarar o ensino como a comunicação proficiente desse conhecimento às crianças. Se, em vez disso, começarmos a pensar nas crianças pequenas utilizando a compreensão mítica flexivelmente na obtenção de uma apreensão inicial do mundo e da experiência e reconhecermos a estruturação de histórias como um aspecto proeminente da compreensão mítica, então somos
levados a reconceber o currículo como o conjunto de grandes histórias que temos de contar as crianças, e reconceber os professores de escolas primárias como contadores de histórias da nossa cultura […].” (p. 95-96)

Conclusão – Compreensão mítica

“[…] o desenvolvimento da linguagem não deve ser entendido simplesmente em termos do discurso da comunidade. A mente é também um órgão ativo; ela seleciona do ambiente aqueles elementos que podem servir melhor, para usar a expressão de Piaget, como “alimentos” para seu desenvolvimento. […] Há restrições determinadas pelo programa que governa nossa aquisição de linguagem.” (p. 99)
“A primeira tarefa educacional, então, é garantir que as crianças aprendam um uso da linguagem fluido e flexível, de forma que ela possa se tornar um meio de expressar suas percepções e consciência únicas.” (p. 100)
“A segunda tarefa educacional é garantir não só que a linguagem sirva como um instrumento para expressar suas percepções e consciência, ou para comunica-las, ou para refletir a realidade, mas também para que a criança reconheça que a linguagem tem uma vida própria, característica e dinâmica. Não é apenas um meio no qual e através do qual nossa experiência pode ser expressada, mas é, em si mesma, uma extensão e ampliação dessa experiência.” (p. 100)
“A terceira tarefa educacional é ensinar às crianças as variadas convenções para usar com sucesso a linguagem como um meio de comunicação com outras consciências, isoladas e singulares, semelhantes, mas não as mesmas que as nossa próprias.” (p. 100)
“Algum nível de desenvolvimento da linguagem ocorre “naturalmente” em crianças sendo criadas em um ambiente utilizador de linguagem, mas um desenvolvimento mais pleno da linguagem e suas capacidades intelectuais associadas exige um ensino deliberado.” (p.101)
“A primeira implicação educacional da compreensão mítica, então é, que crianças bem pequenas sejam estimuladas a se tornar usuárias fluentes e efetivas de uma linguagem variada; isso se consegue evocando, estimulando e desenvolvendo as capacidades de formar oposições
binárias, ritmo e narrativa, imagens, histórias e significado afetivo, humor e, sem dúvida, inúmeras outras capacidades que o desenvolvimento da linguagem implica.” (p. 101)

Compreensão Romântica
“Se você contar a uma típica criança de cinco anos de idade a história de Cinderela, não é provável que ouça a pergunta “que meio de locomoção a Fada Madrinha usa?”, nem será questionado sobre onde é que ela fica ou o que ela faz quando não está agindo na história.
Mas se contar a uma típica criança de dez anos a história igualmente fantástica do Super Homem, precisará explicar seus poderes sobrenaturais com referência a seu nascimento no planeta Krypton […] Para a plateia mais jovem, a magia é inteiramente aceitável na medida em que faça a história acontecer.” (p. 104)
“O que acontece entre os cinco e os dez anos de idade que causa essa diferença? O bom senso sugere simplesmente que a experiência acumulada informa a compreensão da criança sobre que regularidades tendem a ser mais confiáveis. […] Esta acomodação gradual à
realidade prosaica não pode ser uma explicação suficiente, porque a própria acomodação precisa ser explicada.” (p. 106)
“Aprender sistemas abstratos de referência a coisas como temperatura, espaço e movimento apoia-se em grande parte na apreensão de números e suas relações. O sistema de símbolos relacionados para abstrair a linguagem do corpo é a escrita. O uso da linguagem oral
é uma atividade corporal, envolvendo “a pessoa inteira”; escrever é a linguagem transportada para fora do corpo, envolvendo o olho e a mente.” (p. 106)
“O fracasso das escolas em inculcar uma facilidade fluente em se lidar com essas técnicas “desincorporadas”, “descontextualizadas” e “alfabetizadas” é a fonte de muita insatisfação ruidosa.” (p. 106)
“A mudança do aprendizado do primeiro sistema de símbolos da linguagem oral para o segundo sistema de símbolos, de inúmeros escritos e do alfabeto ocorreu gradualmente e em estágios discerníveis na nossa história cultural e pode ser mais bem recapitulada em similares
estágios distintos na educação hoje. O primeiro degrau importante leva ao que chamo de compreensão romântica.” (p. 108)

Razão, realidade e escrita
“[…] a escrita gráfica particular que as pessoas usam serve de modelo para como elas pensam sobre a linguagem. O alfabeto grego, do qual derivam todos os sistemas alfabéticos, tem características particulares para nos tornar conscientes de nossa linguagem ou, antes, para
determinar o tipo de consciência da linguagem que vamos desenvolver. O alfabeto, por exemplo, garante que ouçamos nossa fala como composta de elementos que podem ser divididos em segmentos fonêmicos.” (p. 109-110)
“O que fora encarado como a maior eficiência prática do pensamento ocidental moderno sobre o das culturas orais tradicionais podia agora ser encarado como o resultado não de alguma presumida superioridade genética dos cérebros europeus, mas de vantagem tecnológica decorrente da habilidade da alfabetização.” (p. 112)

“A mistura do mítico com o racional constitui o aspecto central definidor da compreensão romântica.” (p. 118)
Algumas características da compreensão romântica Os limites da realidade, os extremos da experiência, o contexto de nossas vidas
“Por que o conteúdo do Livro Guinness dos Recordes é tão mais cativante do que o típico manual de matemática, história ou geografia para o jovem médio de dez anos de idade?
[…] Uma reposta é que tais fatos são mais românticos; eles falam sobre as maravilhas deste mundo, as experiências mais extremas, os limites da realidade, as maiores realizações, as formas de vida mais exóticas e os eventos mais surpreendentes. […] Para o aluno alfabetizado
confrontado por uma realidade aparentemente infinita e autônoma, os recordes fornecem um sumário muito nítido do âmbito e extensão da realidade, com a segurança associada de que a realidade não é infinita em todos os respeitos” (p. 122-123)
“Ao descobrir os limites reais do mundo e da experiência humana, formamos um contexto que nos permite estabelecer alguma segurança e estabelecer dentro dela um sentimento proporcional. […] uma vez que temos algum sentido do contexto, podemos começar a desenvolver algum sentido do significado proporcional das coisas.” (p. 123)
“O princípio “romântico” nos inclina a uma observação alternativa sobre a lógica da exploração e descoberta intelectual humana – de aprender conhecimento novo – a partir daquele atualmente dominante na educação.” (p. 123)
“A concepção tradicional representa o aprendizado como construindo a compreensão compondo-a pouco a pouco, mais ou menos do modo com que um quebra-cabeça de armar forma uma imagem de alguma coisa. A concepção alternativa “romântica” representa o aprendizado como construindo a compreensão e clareando gradualmente uma imagem do modo como funcionam as peças de uma placa holográfica. Se pegarmos um pedaço de uma placa holográfica quebrada e o iluminarmos atravessando-o com um laser, geraremos uma imagem errada da figura inteira. Conforme outros pedaços da placa forem sendo acrescentados, a imagem se torna mais clara.” (p. 124)
“É claro que usamos os dois procedimentos, tanto o do quebra-cabeça quanto o do holográfico, para construir a compreensão: aprendemos fazendo associações entre o conhecimento familiar e o novo e encaixando o conhecimento novo em contextos globais vagamente apreendidos, que o conhecimento novo, por sua vez, ajuda a esclarecer. O procedimento holográfico parece particularmente importante para estabelecer significado, montando o novo conhecimento em conjuntos de relações estendidos através de contextos que nós, mais ou menos hesitantemente, mantemos firmes no lugar.” (p. 124)

“O mito dá lugar à realidade, ao mesmo tempo também que persiste em servir como um molde e gabarito para as perguntas e interesses que impulsionam nossas investigações. As estruturas binárias simples da compreensão mítica começam a desabar, conforme vamos
apreendendo uma realidade cada vez mais complexa. […] entre os mitos que moldam o mundo às exigências de estruturas e teorias mentais que tentam estar em conformidade com a atual estrutura do mundo, temos o romance. O romance trata da realidade, mas o faz com
persistentes interesses míticos. É um meio-termo com, em vez de, uma capitulação à realidade.” (p. 125)
“Numa outra característica distintiva da atividade intelectual dos alunos durante esses anos é a obsessão com hobbies ou com coleções.” (p. 125)
“[…] podemos reconhecer o fazer coleções e o ter hobbies como um engajamento com a realidade que é, sob certo aspecto, como a busca do exótico e do extremo. Ao colecionar o conjunto ou ao dominar em grande detalhe alguma área do mundo, ganha-se a segurança de que a realidade não é sem limites e que é possível apreendê-la. Aprendendo alguma coisa exaustivamente, ganha-se a segurança de que o mundo é, em princípio, cognoscível. Assim, reduz-se a ameaça de que é insignificante ou se está à mercê de uma realidade incognoscivelmente vasta.” (p. 126)
“Falando de forma simplista, a alfabetização gera concepções da realidade, e a mente explora a realidade tentando apreender seus limites e extremos; vemos o mesmo processo em ação na história cultural e nos alunos de hoje. Apreendendo os limites e extremos, colocamos no lugar um contexto que funda um significado mais amplo, claro e “realista” para os detalhes e experiências de nosso mundo cotidiano.” (p. 127)
Transcendência dentro da realidade
“A figura romântica arquetípica é o herói. O herói vive, como o resto de nós, sob as restrições do mundo cotidiano, mas, diferente de nós, consegue de certa forma transcender as restrições que nos cercam.” (p. 127)
“[…] os heróis conquistam nosso interesse porque eles “incorporam” em um grau incomum uma virtude humana que lhes permite transcender restrições convencionais. Nossa atração por heróis e seus feitos se dá através de nossa associação com suas qualidades
humanas transcendentes; todos nós compartilhamos essas qualidades, embora, lamentavelmente, em graus limitados” (p. 129)
“[…] o herói arquetípico na tradição ocidental sempre foi um homem voltado para o poder e autor de feitos geralmente violentos. Existe, no entanto, um vasto âmbito de qualidades com que nos associamos em qualquer herói – santidade, compaixão, abnegação, elegância, espírito inteligente, engenho, paciência, ou o que for, bem como violência testosterônica.” (p. 129)
“Quando temos dez anos […]. A segurança passada da compreensão mítica […] não está mais disponível. A associação romântica oferece uma técnica proeminentemente para forjar uma nova segurança em face de uma realidade ameaçadora. […] Associando-se a quem quer ou que for que no mundo parece mais capaz de transcender essas ameaças, nós também sentimos alguma segurança contra tais ameaças e alguma confiança em que talvez possamos transcende-las.” (p. 130)
“Uma característica da compreensão romântica, então, é sua pronta associação a qualidades humanas transcendentes.” (p. 130)

Conhecimento humanizado
“Esse enfoque [das histórias] nos indivíduos e nas emoções que os estimulam a agir é característico do modo romântico de compreender o mundo. Pode-se dar uma explicação do mundo como um acúmulo do produto de ações individuais, tornando mais compreensível em
termos das emoções que os originaram […].” (p. 133)
“[…] toda história é a história do pensamento. Isto é, a compreensão que podemos construir a partir de qualquer evento, documento, ruína ou artefato histórico é restrita pelo grau com que conseguimos inferir os pensamentos humanos que os fizeram existir ou estiveram envolvido com eles.” (p. 133)
“[…] um dos produtos incidentais da alfabetização foi a compilação de dicionários, enciclopédias e manuais para armazenar conhecimento. “Armazenar conhecimento” é a forma que inocentemente nos expressamos, esquecendo o sentido metafísico de “conhecimento” nessa expressão. Quando testamos o progresso educacional dos alunos, em termos do que eles se lembram do conhecimento que lhes foi ensinado […] reforçamos a imagem do manual, da enciclopédia ou do dicionário como paradigma do conhecedor bem sucedido […]. Torna-se
importante […] enfatizar que livros não armazenam conhecimento. Eles contêm códigos simbólicos que podem nos servir como mnemônica externa para o conhecimento. O conhecimento só pode existir em mentes humanas vivas.” (p. 134-135)
“A tarefa educacional alternativa é ensinar aos alunos como restaurar os códigos simbólicos transmutando-os em compreensão humana, reconstituindo os códigos inertes como conhecimento humano vivo. Podemos estimular tal reconstituição mostrando o conhecimento
dentro da vida de seu inventor, descobridor, usuário, experimentador ou autor, e isso pode ser tornado prontamente compreensível se conectarmos tal conhecimento com as emoções do aluno.” (p. 135)

Racionalidade Romântica
“Meu argumento geral é que atentar para as características da compreensão romântica proporcionará o meio mais efetivo de garantir que os alunos dominem qualquer conhecimento e técnicas de que precisam […]” (p. 136)
“A maioria dos jornalistas hoje, por exemplo, visa a contar uma história dramática, mantendo-se, ao mesmo tempo, mais ou menos fiel ao que realmente se passa, mas eles são seletivos nas histórias que escolhem contar e nos incidentes que, acham, serão interessantes.
O movimento romântico participa do compromisso com os extremos da realidade, os limites de experiência e o fascínio pelo misterioso […].” (p. 137)
“A noção vulgar de romance tende a realçar o exótico e o maravilhoso e não reconhece que estes, como margens da realidade, são crucialmente distintivos de uma visão romântica. É correto lembrar que a realidade foi a principal descoberta do Romantismo na história cultural europeia, no que diz respeito a seus participantes. […] A empolgação do Romantismo não foi simplesmente um produto de o senso da imaginação ser livre, mas de ser livre para explorar novamente a realidade da experiência humana e o mundo natural.” (p. 138)
“Boa parte de nossa incapacidade de estimular compreensão matemática e científica nas escolas pode derivar da incapacidade geral de distinguir compreensão romântica e seus modos característicos de ocupar-se com e dar sentido racional ao mundo como pré-requisito
ao pensamento teórico.” (p. 139)
O que corre o perigo de se perder “A alfabetização, por exemplo, não só estimula e apoia a compreensão romântica, mas também, ao mesmo tempo, apoia uma alienação das características da compreensão mítica. A um nível cultural, podemos ver isso na incompreensão que a alfabetização criou a respeito das sociedades não alfabetizadas. […] “A mente primitiva” é tornada misteriosa, embora sendo nossa herança; a compreensão mítica torna-se estranha e irrecuperável após a “mudança de paradigma” para a racionalidade alfabetizada.” (p. 140)
“A descoberta do alfabeto criará esquecimento nas almas dos que ao aprendem, porque eles não usarão mais suas memórias: confiarão nos caracteres escritos externos e não se lembrarão de si mesmos. Sua invenção não é uma ajuda à memória… Você dá a seus discípulos não a verdade, mas apenas a aparência da verdade; eles serão os ouvintes de muitas coisas e não terão aprendido nada (Platão, Fedro).” (p. 141)
“[…] a racionalidade alfabetizada pode servir de apoio a uma espécie de compreensão capaz de incrementar nossas vidas e torna-las mais abundantes. A indução à racionalidade alfabetizada apoia a compreensão romântica, e essa indução pode ser melhor ou pior administrada. Melhor envolve preservar, talvez de um modo um tanto transformado, as características do tipo anterior de compreensão, e pior envolve a supressão de características da compreensão mítica.” (p. 143)

Conclusão – Compreensão romântica
“A compreensão romântica, então, é um tipo de compreensão um tanto distintiva apoiada por uma alfabetização inclinada ao seu desenvolvimento da racionalidade. O senso de um eu autônomo e de uma realidade correlatamente autônoma é crucial para a compreensão
romântica.” (p. 144)
“Crucial para a compreensão romântica é o senso crescente de uma realidade autônoma. O sendo de realidade está amarrado à escolaridade na alfabetização e nas técnicas de pensamento descontextualizado que se mostraram eficazes para descrever e controlar a realidade. Mas se, por um lado, a escolaridade parece ter sucesso quanto a aspectos perturbadores da compreensão mítica e para estimular um senso de realidade autônoma, parece menos bem-sucedida em engajar imaginativamente os alunos nos aspectos da realidade que são expostos no currículo.” (p. 145-146)
“A compreensão romântica representa uma transição gradual. As formas de pensamento dos alunos gradualmente se acomodam às formas da realidade autônoma, mas primeiro elas dão sentido à realidade em termos “românticos”. (p. 146)

Compreensão Filosófica
“Esta etapa filosófica é moldada por uma “ferramenta” ou “meios de mediação” ainda mais difusos; ela exige não só linguagem e alfabetização sofisticadas, mas também uma espécie de comunicação particular que, por sua vez, exige espécies particulares de
comunidades ou instituições para apoia-la e mantê-la. O aspecto central da compreensão filosófica é o pensamento teórico sistemático e uma insistente crença em que a Verdade só pode ser expressa em seus termos.” (p. 149)
“Chamei esse tipo de compreensão filosófica basicamente porque ela foi desenvolvida no programa que Platão e Aristóteles refinaram e legaram ao mundo com um peso de autoridade intelectual tão intimidante.” (p. 149)
“A compreensão filosófica é uma de um conjunto indeterminado de possíveis implicações da linguagem e do desenvolvimento da alfabetização. É uma espécie de pensamento que não ganhou, em outras civilizações antigas, a predominância que teve na Grécia, ou seja, não existe “progresso natural” nesta direção.” (p. 150)
“Comunidades são importantes para este tipo de compreensão porque ela é usada apenas em parte por textos filosóficos. […] Falar sobre tais textos ajuda a fazer da linguagem abstrata uma parte do seu pensamento cotidiano ou torna-a fluentemente disponível quando se é confrontado por problemas ou circunstancias com as quais ela pode lidar eficientemente. O erudito isolado, o autodidata, muitas vezes empregará este nível de discurso energicamente; porém, com mais probabilidades de se tornar perdido ou excêntrico como um resultado de
manipular suas abstrações que o erudito numa comunidade.” (p. 152)

Algumas características da compreensão filosófica
“Meu argumento é que uma compreensão filosófica adequada deve incorporar as capacidades adquiridas enquanto se desenvolviam as compreensões mítica e romântica.” (p. 167)
“A compreensão filosófica começa a se tornar proeminente, hoje em dia, por volta dos quinze anos de idade. […] isso não é algo que ocorre rotineiramente como um resultado de maturação. O desenvolvimento sistemático da compreensão filosófica parece, no momento,
normal para apenas uma pequena proporção da população – aqueles que entram e interagem com comunidades que apoiam esse tipo de pensamento, assim como algumas correntes acadêmicas […]” (p. 167)

A ânsia por generalidade
“A segurança e a acessibilidade de corpos de conhecimento em constante ampliação permitiram às pessoas gerar o que ele chama de conceitos “portmanteau” [sintagmas de muitos significados] como cultura, civilização e evolução.” (p. 168-169)
“O vocabulário de pessoas no fim da adolescência, e envolvidas em trabalho acadêmico, comumente começa a fazer brotar conceitos “portmanteau”.” (p. 169)
“A nova linguagem teórica ajuda a gerar, ou é sintoma de, uma perspectiva significativamente diferente na qual as miudezas ilustres são vistas cada vez mais, como parte de todos os sistemas e de processos complexos gerais. A História, por exemplo, não é mais compreendida basicamente como um conjunto de eventos e estilos de vida vigorosos, e personagens heroicos, mas antes como um singular e complexo processo, um continuum de estilos, exemplos do possível âmbito do comportamento humano e da natureza. As conexões
entre as coisas tornam-se cada vez mais proeminentes e a conexão do estudante filosófico com as coisas vêm cada vez mais da percepção de que eles próprios são parte dos complexos processos e sistemas que formam o mundo.” (p. 170)

“A mente filosófica se concentra nas conexões entre as coisas, construindo teorias, leis, ideologias e projetos metafísicos para juntar os fatos disponíveis ao aluno. O aluno então começa a adquirir o conhecimento necessário para completar o projeto.” (p. 171)
“O que descrevo em termos gerais como uma característica da compreensão filosófica – que os alunos cada vez mais identificam a verdade como fazendo parte deste reino teórico – e que Inhelder e Piaget descreveram como se segue:
[N]o pensamento formal há uma reversão na direção de pensar entre realidade e possibilidade, no método de abordagem do Sujeito. A possibilidade já não mais aparece meramente como uma extensão de uma situação empírica ou de ações efetivamente realizadas. Em vez disso, é a realidade que agora é secundária à possibilidade… A propriedade mais característica do pensamento formal é esta reversão de direção entre realidade e possibilidade; em vez de derivar uma teoria rudimentar dos lados empíricos, como se faz em inferências concretas, o pensamento formal começa com uma síntese teórica implicando que certas relações são necessárias e, assim, prossegue na direção oposta (1958, p.251).” (p. 172)

“Esta abertura à “possibilidade”, que é um aspecto daquilo que eu chamo de projetos gerais, pode deixar os alunos vulneráveis. Há muito é evidente para os que tentam atrair adolescentes para alguma posição ideológica que um compromisso intenso pode ser gerado convencendo-os da verdade da visão do mundo que ela representa. […] tal projeto geral tem as virtudes extras de informar o aluno sobre seu lugar próprio no processo geral, com isso definindo um papel social e restabelecendo uma identidade segura.” (p. 173)
“Alguns projetos gerais agem como um possante imã, organizando virtualmente tudo na mente do estudante; outros são mais fracos, propiciando uma ordem mais difusa. Alguns são muito simples, dividindo o mundo em dois para o aluno, bom e ruim, preto e branco, certo
e errado; outros podem ser muito mais sofisticados, gerando padrões complexos e sutis. Uma vez vindos à tona, na confusão da mente romântica, tais projetos parecem ganhar definição bem depressa e afirmar sua influência magnética sobre a confusão.” (p. 173)
“A exploração filosófica poderia ser representada como a de um cartógrafo, para quem todos os aspectos são significativos na criação de uma representação precisa da cidade inteira.” (p. 174)

De atores transcendentes a agentes sociais
“Conforme os alunos modernos recapitulam tais projetos, seu senso do eu também muda. O eu “romântico”, sustentado por associações com as personificações preferidas de qualidades humanas transcendentes (o cantor popular, esportistas, ativistas sociais, socorristas auto sacrificantes), começa a se desbotar e ir sumindo contra o cenário. Os alunos começam a ver que eles estão ligados ao mundo não por meio de associações transcendentes, mas por complexas redes e cadeias causais.” (p. 175)
“Os alunos começam a apreender que o que somos não resulta de escolhas e associações românticas, mas de leis da natureza, psicologia humana, interações sociais, história e assim por diante, o que se aplica tanto a nós próprios quanto a todos os demais.” (p.175)
“Se os alunos se reconhecem como sendo partes de um processo natural, social, histórico e outros processos, sua compreensão de si mesmos e de seus papéis no mundo depende de seu conhecimento de como esses processos funcionam. Durante os anos que vão de cerca dos quinze até o início da casa dos vinte, então, os alunos caracteristicamente procuram ou apoiam uma concepção da verdade sobre a psicologia humana, as leis do desenvolvimento histórico e a verdade sobre como a sociedade funciona.” (p. 176)
“O projeto geral, isto é, orienta a mente precisamente em direção a um conhecimento particular capaz de apoia-lo ou contestá-lo e em direção a um comportamento que o traga mais evidentemente para a realidade.” (p. 176)

“O desenvolvimento educacional, estou sugerindo, é um processo cuja concentração de interesse e engajamento intelectualmente começa com uma construção do mundo como um mito e, então, romanticamente, determina os limites e a extensão da realidade e então,
“filosoficamente”, mapeia os principais aspectos do mundo, com grades de organização. Nesta atividade “filosófica”, os alunos se reconhecem como partes de processos complexos e dispõem-se a determinar a verdade com respeito a eles mesmos com alguma urgência psicológica porque, ao fazê-lo descobrirão a verdade sobre si próprios.” (p. 177)
“Esta forma de atividade intelectual pode facilmente resvalar para o narcisismo; o interesse dos alunos pelo mundo não é tanto pelo mundo por si mesmo quanto pelo que as descobertas revelarão sobre eles mesmos.” (p. 177)
“Os planos gerais, para serem absolutamente adequados, precisam construir seus padrões a partir de uma vasta quantidade de conhecimento particular. Quanto mais diversa e intricada a base factual para um plano, mais probabilidades há de que ele reflita o mundo de forma confiável. Construir esquemas gerais é necessário para que os alunos individuais tornem-se agentes sensatos e realistas do mundo.” (p. 178)

O fascínio da certeza
“Herdamos do período clássico e do Iluminismo a crença de que a Verdade – alguma verdade extrema e fundamental sobre o mundo e nosso lugar e propósito nele – é atingível.” (p. 178)
“Um aspecto comum da compreensão filosófica é uma tendência a pressupor que os padrões, teorias e planos gerais usados para organizar o mundo são verdadeiros na medida e quem, e do modo como, os particulares dos quais eles se compõem são verdadeiros. Ou seja,
pressupõe-se que a verdade de um plano geral é função da verdade dos fatos e dos próprios eventos e que a seleção e organização de fatos e eventos podem ser neutras ou “objetivas” se for tomado o cuidado adequado. Não conseguir reconhecer que um plano geral envolve
reduzir a diversidade do mundo pode levar a uma superestimação comum da segurança de seu próprio plano geral e da natureza do mito que tais planos podem pretender.” (p. 179)
“O senso inadequado de certeza que pode acompanhar a compreensão filosófica na educação dos indivíduos é observado com desaprovação desde o período clássico até o presente.” (p. 179)
“A observação de que alguns alunos são superconfiantes segue-se de eles parecerem pensar que conhecem o significado de todas as coisas. […] eles acham que conhecem o verdadeiro sentido de tudo, até mesmo das coisas que ainda não aprenderam. Isto é, com um plano geral de terminado, uma ideologia ou uma teoria super abrangente, eles acham que entende os princípios gerais dos quais se deriva o significado de particulares. Uma vez que sabem a verdade em geral, consideram mais aprendizado e organização dos particulares dentro dele uma tarefa essencialmente trivial, até mesmo uma desnecessária perda de tempo.” (p. 181)

Plano gerais e anomalias
“Se segurança intelectual e até o senso de identidade da pessoa estão atados aos planos gerais que a pessoa usa para dar sentido ao mundo da experiência, então é de interesse vital da pessoa garantir a adequação, a validade e a verdade de seus planos. O problema é que, por mais sofisticado que seja o plano geral de uma pessoa, parece que sempre estão ocorrendo fatos que, na melhor das hipóteses, não se encaixam bem nesse plano e, na pior, o contestam.”(p. 181)
“A constante interação entre planos gerais e conhecimento particular alimenta o desenvolvimento dos alunos durante a compreensão filosófica. O plano geral constantemente exige mais conhecimento para apoia-lo; esse conhecimento a mais será comumente um tanto
anômalo e exigirá refinamentos ou revisões do plano geral, o que, por sua vez exigirá mais conhecimento, mais adequadamente para servir de apoio ao plano recém-refinado ou revisto. Na diferença inescapável e irresolvível entre a realidade e as nossas ideias sobre ela, encontra se o combustível da indagação filosófica” (p. 182-183)
“Uma massa de conhecimento diverso é necessária para impulsionar o processo dialético entre plano geral e conhecimento particular, e bem mais conhecimento é exigido para mantê-lo em funcionamento. Quando os alunos acumulam apenas um volume relativamente pequeno de conhecimento ou um conhecimento especializado demais, na época que entrem para comunidades que estimulam e apoiam o pensamento filosófico, são capazes de gerar apenas planos gerais simples e bem rudimentares. O problema não é que um plano simples, rudimentar, não organize conhecimento suficiente, mas que ele pode, confortavelmente organizar qualquer coisa. Formas simples de crenças religiosas
fundamentalistas são um exemplo comum. Se for suficientemente rudimentar, tudo se transforma em prova para apoia-lo e nada o contesta.” (p. 183)
“Todo mundo sustenta que a ignorância é incompatível com a educação, mas argumentos convencionais, tradicionalistas para dominar certas formas de conhecimento, fazem soar uma nota arbitrária. Eles tentaram amarrar o significado da educação a uma tradição liberal de aprender um volume básico de todo âmbito de disciplinas. A posição progressista, em contraste, parece ter dificuldade de qualquer conhecimento particular; a erudição sempre tomou seu lugar atrás de outros objetivos progressistas mais importantes para instituições educacionais.” (p. 183-184)
“Ser professor de alunos “filosóficos” requer flexibilidade, sensibilidade e muita tolerância. […] O professor deve introduzir anomalias e dissonâncias gradualmente para estimular maior sofisticação nos esquemas gerais dos alunos.” (p. 184)
“Tem muita sorte o aluno que faz esta jornada intelectual flutuando constantemente amparado pela empolgação da descoberta e não arrastado para o fundo pelas inquietações e pelo torvelinho emocional que acompanham o reconhecimento de inadequações dos esquemas
usados para dar sentido ao mundo.” (p. 184)

A flexibilidade da teoria
“Estamos todos familiarizados com pensadores filosóficos escravos de esquemas gerais; ideólogos, diligentes, por exemplo, que sabem que a história, Deus, o meio ambiente e seus processos naturais ou algum outro esquema estão a seu lado. O pensamento filosófico deu-nos esses vilões em moda, “a racionalidade técnica”, o positivismo, o behaviorismo, a bomba e a engenharia genética com seus ardorosos promotores recendendo a arrogância.” (p. 185)
“Entre o conhecimento seguro esquemas gerais existe um ato de mente, de imaginação, de fé, que gera uma concepção das coisas diferente, em sua qualidade, das próprias coisas. Em outras palavras, a esfera do pensamento teórico é distintiva não só das coisas, mas também de nossos modos mais comum de pensar sobre elas.” (p. 187)
“O pensamento filosófico exerce e desenvolve a capacidade de ver padrões, ofuscar o recorrente, perceber processos, procurar essências, princípios e teorias comuns. Talvez fosse mais exato dizer que o pensamento filosófico gera os padrões, a recorrência, os processos,
essências, os princípios e teorias comuns. Eles são, numa parte imaginária, o que a mente contribuiu para o nosso conhecimento do mundo no processo de dar-lhe sentido. […] Os esquemas gerais da filosofia, mais do que reduzirem o mundo, montam um mundo “de arremedo” adicional, feito de ideias, conceitos, conhecimento – material mental.” (p. 187)
“Fazemos representações reduzidas da realidade em material mental, em conceitos, mas essas representações reduzidas são precisamente aquilo que conseguimos lidar efetivamente. […] o pensamento filosófico mais sofisticado gera esquemas que são atentos a anomalias e que se tornam cada vez mais capazes de refletir aspectos relevantes da realidade para fins particulares.” (p. 187-188)
“A capacidade de gerar concepções esquemáticas da realidade pode nos liberar das restrições das ideias e crenças convencionais e esquemas gerais nos quais crescemos. Tais convenções não aparecem mais como o arcabouço inquestionável da realidade convencional percebida, mas, em vez disso, como esquemas gerais que, como outros, são vulneráveis a anomalias e revisáveis.” (p. 188)
“Se a comunidade filosófica do aluno é eficaz e intelectualmente enérgica, os esquemas começarão rapidamente a ser corroídos por anomalias e se transformarão, em reação, buscando maior apoio e fazendo parecer mais anomalias” (p. 189)

Conclusão – Compreensão Filosófica
“A empolgação inicial da compreensão filosófica vem de uma crença de que nossos esquemas gerais revelam a verdade sobre a realidade, geralmente em forma simples e cristalinas, que juntam tudo que se sabe. É como se o espelho escuro tivesse sido afastado e, finalmente entende-se a verdade.” (p. 190)
“Sem o tímido apoio das instituições educacionais, particularmente faculdades e universidades, é provável que a compreensão filosófica só se desenvolva intermitente e parcialmente; a mídia e o nível geral do discurso público no Ocidente não proporcionam o tipo de comunidade que poderia sustenta-la adequadamente.” (p. 190)

Compreensão Irônica e Somática
Compreensão Irônica

“Em comunidades favoráveis ao pensamento teórico, maiores desenvolvimentos linguísticos prometiam uma explicação mais sistemática, abrangente e autentica da realidade. Mas o declínio da crença nessa verdade prometida e o declínio da crença em que sistemas teóricos, não importa quão refinada a linguagem em que foram expressos, pudessem representar a realidade com precisão criou problemas sobre como se espera que a linguagem afinal, represente a realidade.” (p. 193)

“Um tema mais comum na tradição intelectual do Ocidente é que sem algum fundamento claro, alguma base de verdade, a vida humana e nosso senso do mundo natural são caóticos e sem sentido. O medo da pura contingência há muito impulsiona a busca da verdade. Mas, nesse século, de forma chocante, vozes irônicas sugeriram que não acontece grande coisa se desistirmos de procurar fundamentos para o  conhecimento e até de procurar sentido e significado: o céu fica no lugar, a vida cotidiana continua.” (p. 194)
“[…] “uma elocução irônica não é meramente uma declaração sobre a realidade… mas pressupõe pelo menos uma consciência tácita de disparidade entre uma afirmação e a realidade que se espera que ela represente” (White, 1978, p. 208).” (p. 196)
Kierkegaard começa sua explicação afirmando que “é em Sócrates” que o conceito deironia tem o seu princípio no mundo” (p. 47).” (p. 198)
“Tá tudo aos pedaços, foi-se qualquer coerência” “Perspectivas múltiplas revela significados múltiplos.” (p. 203)
“O ironista fluente pode passar de perspectiva em perspectiva. O humor essencial da ironia é a incongruência, aplicando a uma perspectiva modos que são próprios de outra. […] a fluência dos ironistas para deslizar entre diferentes perspectivas levanta dúvidas sobre a
segurança do que se vê a partir de qualquer uma delas.” (p. 203)
“O acúmulo de textos e narrativas e a proliferação de perspectivas que estes ofereciam ao mundo estimularam duas reações gerais: uma busca intensa pela perspectiva certa, a narrativa autentica, por um lado, e a ironia, por outro.” (p. 204)
“A mente irônica, especialmente a do artista, pode transcender o caos do mundo atrelando, juntas, uma imaginação desregrada e uma profunda seriedade, a paixão artística pela vida e uma sóbria investigação científica. […] A ironia, combinando a imaginação artística e a racionalidade científica, pode nos permitir abrir caminho, usando nossas criações artísticas como pedras em que pisar, para sair do caos deste mundo.” (p. 205)
“Em algum grau, então, a ciência era uma aliada da ironia, ajudando a dissolver a esfera metafísica” (p. 208)
“O reconhecimento de que […] [a] fragmentação de perspectivas constitui o único significado ou realidade disponível para nós é crucial ao Pós-Modernismo. A ironia pós moderna está, mais uma vez, amarrada à crença de que o tipo de verdade há tanto procurada na atividade intelectual do Ocidente é ilusória […]” (p. 213)
“[…] não podemos sair de nossos esquemas conceituais, não podemos alcançar uma posição a partir da qual julgar quão adequadamente nossos esquemas conceituais representam a realidade. A objetividade, no sentido antigo, é inatingível, pois não podemos determinar se
nossas versões do mundo e da experiência captam as coisas como elas são. O ironista liberal concebe objetividade antes como um termo útil para se referir àquelas coisas a cujo respeito é relativamente fácil se chegar ao mesmo amplo acordo intersubjetivo. […] A verdade é
reconcebida como uma referência elogiosa a crenças que são ampla e facilmente partilhadas e não como correspondendo à realidade.” (p. 214)
“Os ironistas liberais não montam teorias tanto quanto contam histórias; eles valorizam a imaginação mais altamente do que as habilidades intelectuais supostamente necessárias para se representar com precisão a realidade.” (p. 215)
“O reconhecimento da fragilidade epistêmica foi uma das constantes da vida intelectual do Ocidente. A ironia foi tanto um produto tradicional desse reconhecimento no Ocidente quanto uma estratégia cambiante para lidar com ele.” (p. 216)

A compreensão irônica como uma ironia mais inclusiva
“O constituinte central da ironia é um alto grau de reflexão sobre nosso próprio pensamento e uma requintada sensibilidade à natureza limitada e crua dos recursos conceituais que podemos utilizar na tentativa de dar sentido ao mundo. Isto é, a ironia envolve suficiente flexibilidade mental para reconhecer como nossas mentes e as linguagens que usamos são inadequadamente flexíveis ao mundo que tentamos representar nelas. […] A compreensão irônica envolve o reconhecimento reflexivo adicional de que nossas mentes e
linguagens têm outros jogos a que se dedicar, além de representar a realidade; particularmente, elas podem praticar os jogos geradores e criadores que chamamos de arte.”(p. 217)
“As capacidades intelectuais que constituem compreensão filosófica nos permitem levar conhecimento muito complexo para esquemas gerais coerentes. O filósofo tende a acreditar que esquemas gerais podem refletir a realidade e dar conta autenticamente da natureza das coisas. O que a compreensão irônica absorverá da compreensão filosófica são aquelas capacidades teóricas abstratas que podem conferir ordem intelectual e fenômenos complexos. O que a compreensão irônica não absorverá é a crença de que esquemas gerais podem, descomplicadamente, refletir a verdade sobre a realidade.” (p. 217)
“O que desejo conservar na compreensão irônica é a corrosão não só da crença em que esquemas gerais refletem a verdade sobre a realidade, mas também da crença em que eles não o podem. Isto é, a compreensão irônica evita o compromisso com a incredulidade comum no
Pós-Modernismo. […] A compreensão irônica abraça a ironia do Pós-Modernismo, mas não suas certezas desdenhosas.” (p. 218)

“A contribuição da compreensão irônica é não deixar que se esqueça da inadequação das categorias e de suas caracterizações para a realidade que elas tentam representar, e a contribuição da compreensão filosófica é tentar constantemente captar o máximo de complexidade dessa realidade que é possível, dentro de algum esquema geral corrente. […] A ironia, sem capacidade filosóficas, é impotente.” (p. 219)
“A compreensão irônica envolve remover o compromisso com a verdade simples de esquemas gerais, e, assim, capacidades filosóficas podem ser utilizadas com maior flexibilidade pelos que têm compreensão irônica. Vários esquemas gerais podem ser construídos a partir de um corpo particular de conhecimento […]. Os esquemas gerais tornam se perspectivas alternativas, algumas, talvez, melhores ou mais úteis para fins particulares do que outras, e não mais as residências exclusivas da verdade.” (p. 220)
“O sucesso da compreensão irônica é evidente na reflexão, que não só produz dúvidas e “negatividade absoluta e infinita”, mas também traz consigo os pensamentos mítico, romântico e filosófico, com isso enriquecendo as percepções cotidianas comuns e transformando a dúvida penetrante e a negativa em possibilidade.” (p. 225)

Compreensão Somática
“A compreensão somática é o primeiro tipo na sequência e persiste em cada um dos outros tipos e também na irônica. […] é uma espécie de compreensão um tanto distinta que, sequencialmente, precede a mítica, fundindo-se e acomodando-se com cada tipo subsequente de compreensão, conforme eles se desenvolvem sobre a fundação somática.” (p. 227)
“Os princípios constituintes da cultura mimética que gostaria de tomar emprestados para preencher minha caracterização de compreensão somática são assim resumidos por Donald:

  • Intencionalidade: Poucos meses após o nascimento, os seres humanos sabem desviar o olhar, a fim de alinhá-lo com o de um genitor, de uma maneira que atribui intenção ao olhar desse genitor;
  • Generatividade: Ações motoras podem ser divididas em componentes e, depois, reunidas para outros propósitos, para representar um evento ou para comunicar alguma coisa nova;
  • Comunicatividade: Atos miméticos costumam ser executados publicamente, e, ainda que a comunicação possa não ter sido o seu propósito original, eles podem ser prontamente adaptados para a comunicação dentro do grupo social;
  • Referência: Os seres humanos conseguem, ainda muito cedo, distinguir entre a representação de um evento, como uma luta fingida, e um evento real, uma luta de verdade. Sabem distinguir prontamente entre as representações e os seus referentes;
  • Objetos ilimitados: A mimese limita-se a representações concretas, restritas a episódios, mas parece não haver limites para os episódios que podem ser representados ou para a modalidade física de sua representação;
  • Autossugestão: Atos miméticos são reproduzíveis na base de sugestões ou dicas internas, autogeradas. Isso permite a rememoração voluntária de representações miméticas, sem a ajuda de dicas ou de “deixas” externas.” (p.229)

“[…] crianças muito pequenas, usuárias da pré-linguagem, têm uma compreensão do mundo. Esta não é uma percepção “animal”; é uma “tomada” do mundo. Constitui-se de como primeiro damos sentido com nossas percepções humanas características, nosso cérebro, mente e coração humanos, e o que mais nossos corpos possam utilizar para se orientar. […] o desenvolvimento da linguagem não marca alguma profunda descontinuidade no desenvolvimento da personalidade individual. Em vez disso, indivíduos distintos e
reconhecíveis adaptam uma linguagem comum em que são iniciados a suas necessidades individuais e distintas.” (p. 232-233)
“A compreensão somática fornece à compreensão irônica algo mais além da linguagem, algo que é fundamental para toda e qualquer compreensão posterior. Não é o tipo de fundação metanarrativa buscada na compreensão filosófica. A tensão entre a fundação
somática da consciência e a superestrutural linguística irônica, flexível, permite ao usuário da linguagem irônica uma compreensão da experiência ultralinguística; esta experiência somática nos fornece algo que está abaixo da linguagem, com que nossa linguagem pode se esforçar por ser honesta.” (p. 236-237)
“Os instrumentos intelectuais da compreensão somática não vão embora conforme a linguagem se desenvolve. Conforme Donald destaca, a linguagem evoluiu e continua a ser empregada, num contexto cultural mais amplo. Um elemento básico desse contexto cultural mais amplo, para os humanos modernos, é a persistência somática ou cultura mimética prélinguísticas. A partir dessa compreensão caracteristicamente humana, a linguagem emergiu, num passado distante, e emerge todos os dias nas vidas das crianças pequenas; as várias formas de compreensão linguajada que desenvolvemos trazem vestígios distintivos dessa fonte cognitiva e cultural.” (p. 237-238)

Conclusão – Compreensão irônica e somática
“A compreensão irônica, assim, exige uma expansão de nossa compassividade e de nossa sensibilidade até mesmo àqueles que parecem bem diferentes de nós.” (p. 238)
“Nossa compreensão inicial, de acordo com essa teoria, até agora, é somática; e, então, desenvolvemos uma linguagem e uma identidade sociabilizada, e, então, a escrita e a imprensa, em seguida formas abstratas e teóricas de expressar verdades gerais, e, então, uma reflexividade que traz consigo dúvidas penetrantes sobre as representações do mundo que podem ser articuladas em linguagem. Mas a ironia é uma estratégia geral para pôr na linguagem significados que as formas literais da linguagem não podem conter; ao lado disso, a compreensão irônica envolve capacidades abstratas, teóricas, mais as capacidades estimuladas pela alfabetização, mais as palavras aladas da oralidade e, também, nossa fundação corporal do mundo.” (p. 238)

Algumas implicações para o currículo
Introdução

“Antes de meados do século XIX, as teorias ocupavam-se amplamente das virtudes morais, das excelências humanas e do conhecimento que deveria ser inculcado num pequeno grupo de homens que deveria se tornar a elite social e política. Após esses meados do século XIX, ocuparam-se em grande parte em saber que técnicas e conhecimentos eram necessários, a fim de preparar as massas, mulheres e homens para o trabalho produtivo, a boa cidadania e o lazer satisfatório. A diferença entre as duas categorias está amarrada à alfabetização.” (p. 285)
“Os problemas de cada uma das três ideias com respeito ao currículo são bem documentadas por proponentes das outras duas. O currículo sociabilizante dedica atenção demais às convenções sociais atuais e, consequentemente, inclina-se a um provincianismo de mente estreita, a aceitar formas contingentes da sociedade contemporânea como privilegiadas e a encarar outras sociedades e outras convenções como inferiores, no grau em que forem diferentes. O currículo platônico tenta, com enorme esforço, garantir aos alunos uma imagem confiável da realidade, à custa da sabedoria da compaixão e das técnicas relevantes para a pessoa se virar na sociedade. O currículo rousseauniano é insensível quanto a até que ponto o desenvolvimento individual é uma questão social e até que ponto as habilidades intelectuais estão amarradas a um conhecimento disciplinado e, assim, inclina-se à superficialidade e a uma confiança mal fundamentada.” (p. 287)

“O que farei será delinear os princípios que esta teoria gera para construir um currículo que estimulará o desenvolvimento desses tipos de compreensão.” (p. 288)

Compreensão Mítica
“A caracterização da compreensão mítica identificava metáforas, linguagem rítmica, imagens geradas a parti de palavras, oposições abstratas e afetivas, estruturas de histórias e assim por diante, como estando entre seus instrumentos intelectuais constituintes.” (p. 288)
“Matemática, ciência, linguagem e música costumam ser ensinadas como tendo uma natureza à qual a criança deve se amoldar. O sucesso educacional é, então, medido em termos do grau de acomodação alcançado. Estou recomendando aqui, uma abordagem bem diferente,
que busca uma acomodação entre a “natureza” dessas disciplinas e os instrumentos intelectuais por meio dos quais a criança bem pequena pode emprega-las. Esses instrumentos, no sentido de Vygotsky, medeiam a apreensão e compreensão delas pela criança. Projetar o
currículo mítico, então, é uma questão de selecionar o conteúdo dentro dessas disciplinas que os instrumentos mediadores da compreensão mítica tornam acessíveis, significativos e atraentes.” (p. 300)

Compreensão Romântica
“A caracterização da compreensão romântica identificava o envolvimento pelos extremos da experiência e limites da realidade, pela associação com qualidades humanas transcendentes, pela personalização do conhecimento e por uma racionalidade distintivamente
romântica como entre suas ferramentas intelectuais constituintes.” (p. 301)
“[…] alunos por volta dos oito anos de idade vivenciam um ano de transição entre a compreensão mítica e a romântica e sugeri que o currículo deles fosse projetado de forma que pudesse estimular e dar assistência a essa transição. Posso, agora, identificar rapidamente
como poderia ser o currículo desse ano. Os principais segmentos curriculares do currículo mítico ficariam em seu lugar, embora seu ensino cada vez mais se conformasse ao modelo romântico. Os segmentos menores […] seriam introduzidos assim como o segmento Vidas
Breves, o enfoque em qualidades transcendentes e em estimular o assombro, em apresentar os extremos da experiência e os limites do mundo natural, cada qual tendo aproximadamente umquarto de hora do tempo de aula, um ou dois dias por semana. Ao longo do currículo o
enfoque será na compreensão mítica sendo trazida, por assim dizer, para as restrições darealidade.” (p. 316)

Compreensão filosófica
“Para as ciências naturais e sociais, […] um currículo que começará com as teorias mais gerais e contenciosas e trabalhará a partir delas para expor, de um modo significativo, uma série de novos particulares concretos. Conforme os anos forem passando, podemos presumir que os alunos terão o âmbito da compreensão teórica bem desenvolvido, de forma que um conhecimento novo e detalhado possa ser introduzido, sem a indevida preocupação com sua localização teórica. Os alunos absorverão o conteúdo na forma de posições teóricas cada vez mais sofisticadas ou a verão como anômalo e, como tal, particularmente valioso por exigir ajustes a teorias aceitas e ao estimular o desenvolvimento da compreensão irônica.” (p.327)
“Nosso currículo filosófico, então, começará a partir da dimensão teórica mais geral de qualquer área de estudo […]. O impulsionador da compreensão filosófica é alimentado pela interação entre a teoria geral e a série de particulares que ela abre – os fatos, eventos e experiências que a apoiam ou a contestam. O produto da compreensão filosófica em qualquer área é flexibilidade e força ao lidar com particulares, e isto se aplica tanto ao mercado imobiliário quanto à biologia molecular.” (p. 327)

Algumas implicações para o ensino
“Cada uma das três ideias educacionais antigas consideradas no primeiro capítulo implica um senso um tanto diferente no papel adequado do professor e da prática do ensino. Herdado da tradição sociabilizante é o sendo do professor como um iniciador e modelo de desempenho cuja responsabilidade básica é guiar os alunos para as normas, os valores, as habilidades e o conhecimento que os permitirão se aproximar do ideal da cidadania adulta. Herdado da tradição platônica é o senso do professor como uma autoridade em alguma área de conhecimento disciplinado, cuja responsabilidade básica é instruir e inspirar os alunos a atingirem o domínio intelectual com respeito a esse conhecimento privilegiado. Herdado da tradição rousseauniana é o sendo do professor como um facilitador solícito cuja responsabilidade básica é apoiar o desenvolvimento individual de cada aluno. A concepção geral do papel adequado do professor hoje é feita de uma mistura desses três senso se superpondo, a mistura comumente variando dependendo de se o que tem em mente são alunos primários, intermediários ou secundários.” (p. 331)

Compreensão somática
“O genitor pode proporcionar os estímulos mais ricos que for possível para a exploração do corpo, suas possibilidades e propósitos, pela criança. A coordenação dos sentidos em um comportamento padronizado pode ser estimulada relacionando-se, digamos, ritmos de sons com movimentos corporais, começando-se por movimentar os braços ao som de uma canção e conduzindo a dançar ou introduzindo-se rituais – regularidades de comportamento que têm significado e impõem padrões significativos oportunamente.” (p.336)

Compreensão mítica
“A compreensão mítica aumenta o uso flexível da linguagem oral, e podemos, após ampliar e elaborar nosso vocabulário, trabalhar constantemente no sentido de alcançar precisão, clareza, simplicidade e vivacidade em nossa expressão oral.” (p. 350-351)

Compreensão romântica
“A teoria é amplamente sobre desenvolvimento da linguagem não tanto em termos de crescimento do vocabulário e sofisticação gramatical […], mas em termos dos tipos de conceitos, da concentração do discurso e do conteúdo quotidiano que cerca e busca resposta das crianças.” (p. 362-363)

Compreensão filosófica
“[…] o professor de alunos filosóficos já deve ter desenvolvido, ele próprio ou ela própria, uma significativa compreensão irônica. […] A habilidade de ensinar e a sensibilidade central consistem em apresentar o conhecimento aos alunos de uma maneira que seja muito
acessível e estimulante para o entendimento deles, em desenvolvimento.” (p. 379)

Compreensão irônica
“O ensino irônico irá, casualmente, usar todos os tipos de compreensão, passando de uma para outra conforme parecer melhor para enriquecer e aprofundar o entendimento.” (p.379)

 

 

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